Grundlegende Prinzipien des Lernens

Bei der Diskussion der Probleme des Trainings ist es üblich, zunächst eine Reihe so genannter "Lernprinzipien" zu formulieren, die dazu beitragen, in einer Lernsituation die maximale Effizienz zu erreichen. An dieser Stelle werden wir uns diesem Brauch widmen und in einfacher Form einige traditionelle Lernprinzipien präsentieren.

Die Autoren sind jedoch der Meinung, dass das blinde Festhalten an diesen Grundsätzen oft mehr Schaden als Gutes verursachen kann und dass jede unter Berücksichtigung der erlernten speziellen Aufgabe und des Kontextes, in dem das Lernen selbst stattfindet, sorgfältig interpretiert und angewendet werden sollte .

Kenntnis der Ergebnisse:

Es wird allgemein eingeräumt, dass das Wissen über die eigene Leistung eine notwendige Voraussetzung für das Lernen ist. Die Erklärung für diese Tatsache wird im Allgemeinen entweder der Informationscharakteristik oder der Verstärkungscharakteristik der Kenntnis der Ergebnisse zugeschrieben. Das Informationsmerkmal kann am besten als die Spezifität der erhaltenen Informationen angesehen werden, während das Verstärkungsmerkmal als das Ausmaß betrachtet werden kann, in dem das Wissen über die eigene Leistung die betroffene Person motivieren kann.

Der Begriff „Kenntnis der Ergebnisse“, der oft einfach als KR bezeichnet wird, wird manchmal austauschbar mit dem Begriff Feedback verwendet. Dieser letzte Begriff ist etwas jünger, er ist aus den Ingenieurwissenschaften in die Psychologie gekommen. Die Rückmeldungen wurden je nach Art oder Informationsquelle in verschiedene Arten eingeteilt.

Extrinsic versus intrinsic feedback:

Das Wissen über die Aufgabenerfüllung kann aus organisationsinternen Hinweisen wie Muskelverspannungen, allgemeinem Körpergleichgewicht usw. stammen. Eine solche Rückmeldung wird als intrinsische Rückmeldung bezeichnet. Ein Beispiel wäre das Wissen über die Flugleistung, die ein Pilot erhalten könnte, wenn er blind durch „G“ -Kräfte auf seinen Körper fliegt. Extrinsisches Feedback hingegen bezieht sich auf Hinweise zur Leistung, die aus Quellen außerhalb des Organismus stammen.

Primäres und sekundäres Feedback:

Jede Kenntnis von Ergebnissen, die als integraler Bestandteil der Aufgabe selbst betrachtet werden kann, wird als primäres Feedback bezeichnet. Informationen zur Leistung von einer Quelle außerhalb der Aufgabe werden als sekundäres oder ergänzendes Feedback bezeichnet. Wenn Sie beispielsweise auf ein Ziel schießen, würden die Löcher im Ziel ein primäres Feedback zur Leistung liefern. Die Kommentare und Gesichtsausdrücke des Lehrers könnten eine hervorragende Quelle für sekundäre Rückmeldungen sein. Sowohl das primäre als auch das sekundäre Feedback würden als extrinsische Feedbacktypen klassifiziert.

Augmented versus Summary Feedback:

Diese beiden Klassen von KR sind sekundäre Rückkopplungsarten. Die Hauptunterscheidung ist die Zeit. Augmentiertes Feedback wird verwendet, um Informationen über die Leistung zu beschreiben, die fast gleichzeitig mit der tatsächlichen Leistung auftritt. Es gibt eine minimale Zeitverzögerung zwischen dem „Doing“ und dem sekundären Feedback. Aufgrund dieser kurzen Zeitverzögerung sind erweiterte Rückmeldungen in der Regel sehr genaue Informationen und nehmen daher einen hohen Stellenwert in der informationsgebenden Qualität von KR ein. Das Feedback der Zusammenfassung beinhaltet, wie der Name schon sagt, eine verzögerte Gesamtzusammenfassung der Aufgabenleistung. Es ist daher in der Regel viel globaler als das verstärkte Feedback.

Zur Veranschaulichung: Wenn ein Ausbilder jedes Testobjekt einzeln kommentieren würde, sobald es von einem Auszubildenden abgeschlossen wurde, würde dies als verstärktes Feedback betrachtet. Wenn er dagegen warten sollte, bis alle Elemente abgeschlossen sind, und dann die gesamte Testleistung besprechen, wird dies als zusammenfassendes Feedback betrachtet.

Spezifische versus allgemeines Feedback:

Hierbei handelt es sich um Arten von primärem Feedback, die dem erweiterten und sekundären Feedback entsprechen. Spezifisches Feedback bezieht sich auf sehr präzises primäres Feedback, während allgemeines Feedback eher auf globales primäres Feedback bezogen ist. Möglicherweise lassen sich die Beziehungen zwischen diesen verschiedenen Arten von Feedback-Maßnahmen am besten durch den in Abbildung 8.4 dargestellten „Feedback-Baum“ veranschaulichen.

Einige allgemeine Erkenntnisse zu Kr:

Annett (1961) hat die Forschung, die sich mit der KR-Variablen befasst, wie folgt gefasst:

1. Es gibt wenig Belege für die Position, dass Lernen ohne KR stattfinden kann. Unter bestimmten Bedingungen kann jedoch die einfache Exposition und die Kenntnis der Lernsituation und des Lernmaterials das spätere Lernen erleichtern.

2. "Positive" KR-Informationen scheinen ein wirksameres Verfahren zu sein als "negative" KR.

3. Der Grad der Spezifität von KR und seine Beziehung zum Lernprozess scheint nicht linear zu sein. Es gibt sogar Hinweise darauf, dass es die in Abbildung 8.5 gezeigte Form annehmen kann.

Die Kurve in Abbildung 8.5 zeigt, dass das Lernen durch erhöhte Genauigkeit bei der Rückkopplung bis zu einem bestimmten Punkt erleichtert wird. Ab diesem Punkt wird jedoch das Lernen durch fortgesetzte Genauigkeitssteigerungen behindert. Die Erklärung ist natürlich, dass der Auszubildende einen Sättigungspunkt erreicht, an dem die gegebenen Informationen zu viel für ihn sind, und dass er Zeit damit verbringen muss, sie zu vereinfachen, um sie zu verstehen. Er wird sozusagen "überlastet".

4. Die Verzögerungszeit oder Verzögerungszeit in KR scheint im Allgemeinen mit der Lernleistung in Zusammenhang zu stehen, die Beziehung ist jedoch nicht eindeutig. Die Forschung scheint zu zeigen, dass längere Verzögerungen zwischen Leistung und Leistungswissen das Lernen beeinträchtigen, möglicherweise aufgrund verlorener Informationen. Im besten Fall sind die Daten jedoch mehrdeutig.

Genauigkeit versus Geschwindigkeit:

Ein Problem im Zusammenhang mit der allgemeineren KR-Frage bezieht sich auf die Art des Unterrichts oder der Unterrichtssituation des Lernenden in einer Lernsituation. Allzu oft wird vergessen, dass die Art und Weise, in der der Auszubildende gebeten wird, die zu erlernende Aufgabe zu sehen, den Lernprozess selbst außerordentlich stark beeinflussen kann.

Wie bereits erwähnt, ist ein Aspekt von KR die Informationsdimension, d. H. Das Wissen, das der Auszubildende über seine Leistung vermittelt. KR stellt jedoch nur solche Informationen zur Verfügung; Es kann nicht garantiert werden, dass der Auszubildende dies beachtet.

In den meisten Lernsituationen stehen verschiedene Arten von KR-Informationen zur Verfügung, wobei die zwei gebräuchlichsten Kategorien eine Version der Quantität und der Leistungsqualität sind. Die Anweisungen, die dem Auszubildenden erteilt werden, können dazu führen, dass er sich fast ausschließlich an eine dieser Personen hält. Wenn den Auszubildenden beispielsweise mitgeteilt wird, dass ihre Leistungsaufgabe darin besteht, zu lernen, so viele Einheiten wie möglich zu produzieren, neigen sie dazu, KR-Informationen, die sich auf die Qualität beziehen, zu ignorieren.

Tatsächlich sind in den meisten Trainingssituationen die Anweisungen an den Auszubildenden eher unklar. Es bleibt ihm überlassen, zu bestimmen, welche Aspekte der Leistung am kritischsten sind, und an welchen Arten von KR wird er teilnehmen. Wie oft haben wir gehört, wie jemand zu den Schülern gesagt hat: "Tun Sie das Beste, was Sie können!" Oder eine andere zweideutige Anweisung, die dem Schüler wirklich wenig hilft. Es kann ein gut gemeinter Ausdruck sein, aber es wird nicht klargestellt, was mit „bester“ Leistung gemeint ist.

Howell und Kreidler (1963, 1964) berichten über mehrere Studien, die sich direkt auf das Problem der verschiedenen Arten von Unterrichtssätzen beziehen, die einem Auszubildenden gegeben werden können.

In ihrer ersten Studie gaben sie jeder von vier verschiedenen Gruppen einen unterschiedlichen Unterrichtssatz, wie folgt:

Gruppe 1: zur Beschleunigung aufgefordert

Gruppe 2: zur Maximierung der Genauigkeit aufgefordert

Gruppe 3: Geschwindigkeit und Genauigkeit sollten maximiert werden („widersprüchliches“ Set)

Gruppe 4: Anweisung, die Menge der verarbeiteten Informationen zu maximieren ("zusammengesetzter" Satz)

Wie zu erwarten war, war die Geschwindigkeitsgruppe am besten, wenn sie durch ein Geschwindigkeitskriterium beurteilt wurde, und die Genauigkeitsgruppe war am besten, wenn sie hinsichtlich eines Genauigkeitskriteriums bewertet wurde. Bei der Bewertung der Gruppen hinsichtlich einer zusammengesetzten Leistungsmessung, bei der sowohl die Geschwindigkeit als auch die Genauigkeit berücksichtigt wurden (verarbeitete Informationsmenge), gab es keine Unterschiede zwischen den Gruppen 2, 3 und 4, jedoch war die Geschwindigkeit deutlich geringer als bei den anderen drei. Die Schlussfolgerung war, dass Geschwindigkeitsbefehle nicht so wünschenswert sind wie andere Befehlssätze, es sei denn, Geschwindigkeit allein ist besonders erwünscht.

In dieser Studie entsprachen die Rückmeldungen an die Gruppen leider den Anweisungen, die ihnen gegeben wurden. Somit konnte nicht festgestellt werden, ob Anweisungen oder Rückkopplungen den Effekt erzeugten. In ihrer zweiten Studie, die die erste allgemein unterstützte, war diese Schwierigkeit nicht vorhanden.

Zeitpläne des Lernens:

Wahrscheinlich eines der am besten etablierten und am besten dokumentierten Lernprinzipien ist, dass verteilte oder verteilte Praxis einer kontinuierlichen oder Massenpraxis überlegen ist. Dies scheint sowohl für einfache Laboraufgaben als auch für sehr komplexe Aufgaben zu gelten.

Tatsächlich können Lernpläne auf drei verschiedene Arten manipuliert werden:

(1) Dauer der Übungssitzungen

(2) Dauer der Ruhezeiten und

(3) Positionierung von Ruhezeiten.

Die Beweise scheinen die Vorstellung von kurzen Übungszeiten und gemäßigten Ruhezeiten zu stützen (McGeoch und Irion, 1952). Natürlich müssen exakte Definitionen der Begriffe „kurz“ und „mittel“ für jede einzelne Aufgabe empirisch festgelegt werden, ebenso wie die optimale Positionierung der Ruhezeiten. Es ist jedoch in der Regel viel effektiver, kurze Übungszeiten durch kurze, häufige Ruhezeiten zu unterbrechen, als nur eine oder zwei lange Ruhezeiten und eine oder zwei lange Übungszeiten.

Übertragen des Trainings:

Ein Großteil der Forschung zum Erlernen verschiedener Arten von Fähigkeiten war auf das Problem der Weitergabe von Training gerichtet. Dafür gibt es einen sehr praktischen Grund: Sehr wenige Trainingssituationen repräsentieren die tatsächliche Arbeit mit vollkommener Treue. Daher ist es von entscheidender Bedeutung, etwas über die Prozesse zu verstehen, wenn man eine in einem bestimmten Umfeld erlernte Fähigkeit nimmt und versucht, diese auf eine etwas andere Fähigkeit zu "übertragen", möglicherweise in einem etwas anderen Umfeld.

Die Übertragung des Trainings kann entweder positiv oder negativ sein. Es wird gesagt, dass positiver Transfer stattfindet, wenn etwas, was zuvor gelernt wurde, die Leistung oder das Lernen in einer neuen Situation fördert. Es wird gesagt, dass eine negative Übertragung stattfindet, wenn etwas, was zuvor gelernt wurde, die Leistung oder das Lernen in einer neuen Situation behindert.

Die Erklärung für die Übertragung von Schulungen basiert auf dem Konzept identischer Elemente - dh je mehr gemeinsame Aufgabenelemente vorhanden sind, desto größer ist der Transfer zwischen den Aufgaben. Insbesondere wurde gezeigt, dass der Transfer mit (1) der Ähnlichkeit des Stimulus und (2) der Ähnlichkeit der Antwort zusammenhängt. Nachdem Sie zum Beispiel gelernt haben, eine Marke eines Automobils zu fahren, ist es normalerweise sehr schwierig, andere Marken zu fahren.

Während man von Automarken zu Automarken und sogar von Jahr zu Jahr für eine bestimmte Marke viele kleinere Variationen finden kann, überwiegen die Ähnlichkeiten bei weitem die Unähnlichkeiten. Daher sollte (und ist dies normalerweise) der Transfer sehr positiv sein. Dies ist ein Beispiel für eine Stimulusähnlichkeit (die Zifferblätter, Fenster und Sitze befinden sich an ungefähr den gleichen Stellen) und die Reaktionsähnlichkeit (die Bremsen befinden sich an der gleichen Stelle, die Lenkräder arbeiten ungefähr gleich usw.).

Manchmal können jedoch auch geringfügige Änderungen von Auto zu Auto einige Schwierigkeiten verursachen. Viele von uns haben die Peinlichkeit erlebt, wenn sie eine mit mechanischen Bremsen erworbene Bremsfertigkeit oder Gewohnheit auf eine Situation mit Kraftbremsen übertragen. Ein noch größerer negativer Transfer ist der amerikanische Fahrer, der England besucht und der angibt, dass sich das Lenkrad auf der anderen Seite des Fahrzeugs nicht leicht einstellt, und auf der linken als der rechten Straßenseite fährt

Naylor und Briggs (1961) haben einige der wichtigsten Ergebnisse in Bezug auf die Weitergabe von Schulungen zusammengefasst, insbesondere im Hinblick darauf, welche anderen Variablen den voraussichtlichen Umfang der Übertragung zu beeinflussen scheinen.

Die Form der Übertragungsfunktion im Zeitverlauf:

In einer Reihe interessanter Experimente untersuchten Bunch und seine Mitarbeiter (Bunch, 1939; Bunch und Lang, 1939; Bunch und Rogers, 1936) das Ausmaß des positiven und negativen Transfers als allgemeine Funktion der Zeit. Die Kurve für die positive Übertragung scheint der allgemeinen Retentionskurve ziemlich nahe zu kommen, zumindest bis zu 120 Tagen ohne Übung. Somit nimmt der Betrag der positiven Übertragung als Funktion der Zeit ab.

Untersuchungen, die sich mit der Höhe des negativen Transfers beschäftigen, zeigen jedoch einen sehr interessanten Trend. Wiederum nimmt der Übertragungsbetrag (negativ) deutlich ab, wenn die Länge eines Nicht-Übungsintervalls erhöht wird. Über einen bestimmten Punkt hinaus verschwindet die Übertragung jedoch nicht vollständig, sondern wird positiv und nimmt in Richtung der längeren Intervalle ohne Übung zu, um schließlich allmählich wieder gegen Null abzusinken. Aus diesem Grund ist Bunch (1939) zu dem Schluss gekommen, dass die Frage, ob eine Gewohnheit sich einer anderen widersetzt, vom Intervall zwischen den Erwerbungen der beiden Gewohnheiten abhängt.

Übertragen als Funktion der Aufgabenähnlichkeit:

Baker, Wylie und Gagn6 (1950) untersuchten die Hypothese, dass das Lernen einer neuen Antwort auf einen alten Stimulus zu einer negativen Übertragung führt. Bei einer grundlegenden Verfolgungsaufgabe, bei der die Kurbelgeschwindigkeit die unabhängige Variable ist, fanden sie in fast allen Fällen eine positive Übertragung zwischen den Raten. Das Ausmaß der positiven Übertragung war eine Funktion der Antwortratenähnlichkeit, unabhängig davon, ob die ursprüngliche Aufgabe schneller oder langsamer war als die endgültige Aufgabe.

Leider dauerte das Übungsintervall nur zwei Minuten. Hauty (1953) stellte bei der Manipulation der Ähnlichkeit von Aufgaben fest, dass je negativer die Stimuli sind, desto wahrscheinlicher ist eine negative Übertragung, während eine positive Reaktion umso wahrscheinlicher ist, je identischer die Reaktion ist.

Wieder war das Nichtübungsintervall ziemlich kurz. Duncan (1953) definierte die Aufgabenähnlichkeit in Bezug auf die Anzahl der üblichen Reiz-Antwort-Beziehungen und stellte fest, dass alle Übertragungen positiv waren und in direktem Zusammenhang mit der Menge der Aufgabenähnlichkeit im Kontext einer Hebelpositionierungsaufgabe standen.

Übertragen in Abhängigkeit von der Menge des Anfangslernens:

Britt (1934) erzielte Ergebnisse, aus denen hervorgeht, dass der Umfang der Weitergabe des Trainings von dem Alter früherer Verbände abhängt. Seine Ergebnisse könnten jedoch auch dahingehend interpretiert werden, dass das Ausmaß der Weitergabe des Trainings direkt mit dem Umfang des anfänglichen Lernens bei der ursprünglichen Aufgabe zusammenhängt. In der Studie, die im obigen Abschnitt zitiert wurde, untersuchte Duncan (1953) auch den Transfer als Funktion des ursprünglichen Lernens. Auch hier bestand ein direkter Zusammenhang zwischen dem Lernaufwand und dem Transfer.

Übertragen als Funktion der Aufgabenschwierigkeit:

Gibbs (1951) untersuchte die Auswirkungen von Aufgabenschwierigkeiten auf den Transfer als Teil eines größeren Experiments und stellte fest, dass der Transfer ungefähr gleich war, wenn die Aufgaben gleich schwer waren, er fand jedoch auch eine bestimmte "Verzerrung" für die Übertragung, da die Aufgaben unähnlicher wurden in Bezug auf die Schwierigkeit. Die Ergebnisse zeigten, dass der Transfer von einer schwierigen Aufgabe zu einer einfacheren Aufgabe größer war als umgekehrt. Day (1956) gliederte die Versuche in einem Überblick über die Erforschung der motorischen Fähigkeiten, die sich auf den Übertragungseffekt als Funktion der Aufgabenschwierigkeiten beziehen, in drei Klassen, je nachdem, was geändert wurde, um den Schwierigkeitsgrad zu beeinflussen.

Er schlussfolgerte, dass diese Experimente, die die Schwierigkeit durch Variation des Stimulus (Zielgröße, Zielgeschwindigkeit, Anzahl der Ziele usw.) regulierten, im Allgemeinen negative Ergebnisse hinsichtlich der differentiellen Transfereffekte als Funktion der Aufgabenschwierigkeiten erzielten. Studien, bei denen die Antwortschwankungen (Antwortstärke, Reaktionsgeschwindigkeit, Anzahl der erforderlichen Antworten usw.) unterschiedliche Schwierigkeitsgrade aufweisen, scheinen jedoch darauf hinzudeuten, dass ein größerer Transfer durch anfängliches Training bei einer schwierigeren Aufgabe als bei einer leichteren Aufgabe erzielt wird Aufgabe. Studien, die die Schwierigkeit von Aufgaben im Hinblick auf die Antwortkompatibilität beeinflussen, deuten auch darauf hin, dass eine bessere Übertragung aus der harten zu einfachen Sequenz als aus der einfachen bis harten Sequenz erzielt wird.

Transfer als Funktion des Wissens von Ergebnissen:

Briggs, Fitts und Bahrick (1957) berichten über Ergebnisse einer Studie, die den Einfluss oder das Wissen von Ergebnissen (die durch Sehrauschen beeinflusst werden) auf das Lernen und den Transfer in einer komplexen Verfolgungsaufgabe untersucht. Während der Erfassungsversuche erzielten sie deutliche Unterschiede zwischen den Gruppen, wobei die bessere Leistung mit dem niedrigeren Geräuschpegel zusammenhängt. Bei den Übertragungsversuchen gab es jedoch keine deutlichen Unterschiede zwischen den Gruppenwerten. Die Autoren schlussfolgerten, dass die Ergebnisse die Position stützen, dass das Wissen über Ergebnisse die Leistung beeinflusst, das Lernen jedoch nicht beeinflusst.

Teil gegen ganzes Training:

Das akzeptierte Ziel des Trainings ist in der Regel das Erreichen eines gewünschten Kompetenzniveaus bei der Erfüllung einer bestimmten Aufgabe oder eines bestimmten Jobs. Darüber hinaus ist es normalerweise erforderlich, dass dieses Training so schnell und so effizient wie möglich durchgeführt wird. Bei der Suche nach den bestmöglichen Trainingsverfahren zur Erreichung dieser Ziele wird die Frage nach der Größe der zu erlernenden Einheit für viele Einzelpersonen von extremem Interesse.

Sollte man versuchen, die gesamte Aufgabe zu lehren, oder ist es auf lange Sicht effizienter, zunächst nur einzelne Abschnitte der Aufgabe zu lehren und dann zu einem späteren Zeitpunkt im Training die bereits gelernten Teilaufgaben zu kombinieren? Diese Frage wurde als Problem des Teiles gegen das ganze Lernen bezeichnet, und trotz seiner langen Geschichte (der erste Teil - die gesamte Forschungsstudie - die in Europa im Jahre 1900 durchgeführt wurde) gibt es noch keine eindeutige Lösung.

Arten von Trainingsplänen:

Es gibt eine Vielzahl unterschiedlicher Strategien, die bei der Planung des Lernens einer Aufgabe angewendet werden können. Sie sind jedoch alle Versionen einer der drei Hauptstrategien - reiner Teil, progressiver Teil und gesamtes Training. Angenommen, man hat eine Aufgabe, die bequem in drei verschiedene Unteraufgaben aufgeteilt werden kann. A, B und C.

Die drei verschiedenen Trainingsverfahren würden wie folgt ablaufen:

Naylor-Hypothese:

Eine der größten Frustrationen hinsichtlich der unterschiedlichen Trainingspläne war, dass verschiedene Forscher widersprüchliche Ergebnisse erzielen würden, wenn sie herausfinden wollten, welche überlegen waren. So untersuchte Seagoe (1936) alle Studien zum Teil im Vergleich zum gesamten Training und fand kein interpretierbares Muster (siehe Abbildung 8.6).

Beunruhigt von dieser fortwährenden Inkonsistenz untersuchte Naylor (1962) sorgfältig alle Teilstudien im Vergleich zu den gesamten Ausbildungsstudien seit 1930 und stellte fest, dass das Ergebnis der Forschung mit den Merkmalen der Aufgabe in Verbindung zu stehen schien, die die Auszubildenden zu meistern versuchten. Tabelle 8.1 zeigt seine Ergebnisse.

Bevor Sie Tabelle 8.1 untersuchen, müssen Sie die Begriffe Aufgabenorganisation und Aufgabenkomplexität definieren. In seiner Taxonomie schlug Naylor vor, dass fast alle Aufgaben aus mehreren Teilaufgaben bestehen könnten. Daher erfordert das Autofahren eine minimale Manipulation des Lenkrads und eine Manipulation des Gaspedals - beide Unteraufgaben beinhalten die Steuerung verschiedener Arten von Fahrzeugbewegungen.

Die Aufgabenorganisation bezieht sich auf das Ausmaß, in dem diese Unteraufgaben miteinander verbunden sind, dh aufeinander angewiesen sind oder sich gegenseitig beeinflussen. Beim Fahren eines Autos stellt man normalerweise seine Vorwärtsgeschwindigkeit ein, entweder durch Bremsen oder durch Herablassen des Gaspedals, wenn er sich einer scharfen Kurve nähert. Somit wirkt sich die Lenkhandlung auf die Handlung bezüglich des Gaspedals aus. Die beiden Teilaufgaben sind nicht so vollständig voneinander unabhängig, dass Sie eine unter vollständiger Missachtung der anderen ausführen können.

Die Task-Komplexität bezieht sich auf die Schwierigkeit jeder einzelnen Task-Komponente, die einzeln betrachtet wird. Die Anforderungen, die an einen Fahrer hinsichtlich der Lenkung eines Autos gestellt werden, wenn er im Stoßverkehr unterwegs ist, sind normalerweise nicht sehr groß (vorausgesetzt, er bleibt in seiner Spur). Meistens ist der Fahrer hauptsächlich mit seiner Vorwärtsbewegung beschäftigt.

Das heißt, er verbringt den Großteil seiner Aufmerksamkeit und Energie damit, anzuhalten, zu starten, zu verlangsamen, zu beschleunigen usw. Im Gegensatz dazu muss man mit konstanter Geschwindigkeit auf einem offenen Turnpike fahren, bei dem kaum Anforderungen an die Vorwärtsbewegungs-Teilaufgabe gestellt werden. Natürlich kann sich der Leser auch an Situationen erinnern, in denen er gezwungen wurde, auf einem sehr kurvigen, aber ebenen Stück Autobahn zu fahren. Hier wird fast alle Aufgabenstellung an die Steuerungskomponente gestellt und sehr wenig an die Vorwärtssteuerung.

Naylor schlug dann vor, die Gesamtschwierigkeit einer Aufgabe anhand dieser beiden grundlegenden Aufgabenmerkmale zu erklären

Aufgabenschwierigkeit = Aufgabenkomplexität x Aufgabenorganisation

Tabelle 8.1 zeigt, dass tatsächlich ein systematischer Zusammenhang besteht, zwischen dem sich die Trainingsmethodik als überlegen erwies, und den Aufgabenmerkmalen Komplexität und Organisation.

Basierend auf dem in Tabelle 8.1 gezeigten Muster schlug Naylor die folgenden Trainingsprinzipien vor:

Prinzip 1:

Angesichts einer relativ hohen Organisationsaufgabe sollte bei einer zunehmenden Komplexität der Aufgaben das gesamte Aufgabentraining relativ effizienter sein als die Teilaufgabenmethoden.

Prinzip 2:

Bei einer relativ geringen Organisationsaufgabe sollte eine Zunahme der Aufgabenkomplexität dazu führen, dass Teilmethoden dem gesamten Aufgabentraining relativ überlegen sind.

Studien zur Unterstützung von Hypothesen:

Es gibt mehrere Studien, die die Naylor-Hypothese entweder direkt oder durch Folgerung unterstützen. In einem Studienpaar untersuchten Naylor und Briggs (Briggs & Naylor, 1962; Naylor & Briggs, 1963) zunächst die Variablen der Komplexität der Aufgaben und anschließend die Komplexität der Aufgaben und die Aufgabenorganisation im Hinblick auf ihre Bemühungen um den Teil-Gesamt-Streit.

Die anfängliche Studie war etwas mehrdeutig, aber bei Interpretation in Bezug auf die umfassendere zweite Studie schienen die Daten in beiden den oben aufgeführten Grundsätzen zu entsprechen. Bilodeau (1954, 1955 und 1957) hat ebenfalls Beweise vorgelegt, die insbesondere die Auffassung unterstützen, dass Komponenteninteraktion für das Teil im Vergleich zum gesamten Trainingsproblem wichtig ist.

Fraktionierung versus Vereinfachung:

Eine interessante Trainingsfrage, die von Briggs and Waters (1958) gestellt wurde, lautet, ob das beste Trainingsverfahren irgendeine Form der Teilepraxis (einen Vorgang, den sie als "Fraktionierung" bezeichnen) verwendet, oder stattdessen eine degradierte Version der gesamten Aufgabe (einen Prozess, den sie Task nennen) "Vereinfachung"). Bei beiden Verfahren muss die Person natürlich auf etwas "weniger" geschult werden als auf die letzte Aufgabe, die sie zu lernen versucht. Die Fraktionierung, die erste Strategie, unterteilt die eigentliche Aufgabe einfach in Teile, die einzeln gelernt werden müssen. Zur Vereinfachung gehört eine vollständige Schulung, jedoch eine leichtere oder weniger anspruchsvolle Version der Aufgabe. Ihre Forschung ergab, dass (1) die Anzahl der Aufgabendimensionen in der Schulungsaufgabe die Anzahl der in der tatsächlichen Aufgabe vorhandenen Dimensionen duplizieren sollte und (2) eine Vereinfachung statt eine Fraktionierung als ein bevorzugtes Schulungsverfahren schien.

Die Ergebnisse von Briggs und Waters scheinen für alle simulierten Trainingssituationen gut zu sprechen. Es sollte jedoch darauf hingewiesen werden, dass es in bestimmten Situationen möglich sein kann, sowohl Teil- als auch vereinfachtes Training zu kombinieren, um die Trainingseffizienz optimal zu gestalten.

Motivation:

Die Rolle der Motivation ist beim Lernen sehr wichtig; wenig, wenn irgendein Fortschritt ohne es auftritt. Während Schüler häufig drei ineffiziente Schuljahre verbringen, um eine Fremdsprache zu lernen, haben die jüngsten Erfahrungen des Militärs, des Friedenskorps und des Auslandsdienstes gezeigt, dass die durchschnittliche Person darin trainiert werden kann, ein Gespräch in einer Fremdsprache in einer Fremdsprache zu führen Angelegenheit von Monaten.

Nur ein Teil dieses großen Unterschieds in der Effektivität ist auf bessere Unterrichtstechniken zurückzuführen. Das meiste ist auf die erhöhte Motivation der Individuen zurückzuführen. Der Lernende in solchen Situationen versteht den Grund für das Erlernen einer Fremdsprache viel leichter als der Schüler der High School. Letzteres war wahrscheinlich davon überzeugt, dass es nur eine nutzlose Anforderung war, die ihm von einem Haufen alter Fossilien auferlegt wurde.

Effektive Motivation ist das Wesentliche beim Lernen. Wenn die Person, die eine Gruppe unterrichtet, keine Mühe hat, um die richtige Motivation sicherzustellen, wird wahrscheinlich nur wenig gelernt. Ein Mann, dem eine Beförderung versprochen wurde, vorausgesetzt, dass er einen bestimmten Kurs belegt, wird sein Inhalt in vergleichsweise kurzer Zeit erlernt. Ein Mädchen, das auf eine Sekretariatsarbeit hofft, wird in nur sechs Wochen das Schreiben und Diktieren lernen.

Ohne die spezifische Motivation eines Jobs können diese beiden Personen jahrelang herumtrödeln. Viele Studenten bestehen darauf, dass sie in ein paar Nächten den gesamten Inhalt eines Kurses gelernt haben. In der „Cram“ -Sitzung entdecken sie, dass es viel nützliches Material gibt, das sie während des Kurses hätten lernen sollen, aber das Lernmotiv war dann zu weit entfernt. Wenn das Bestehen der Abschlussprüfung das einzige Lernmotiv ist, lernen sie.

Einige Anmerkungen zu traditionellen Lernprinzipien:

Es wurde bereits erwähnt, dass ein beharrliches Festhalten an den traditionellen Grundsätzen möglicherweise nicht der beste Weg ist, um das Trainingsproblem anzugehen. Dies wurde von Gagne (1962) auf beredte Weise argumentiert, der zahlreiche Beispiele anführt, bei denen die Erforschung militärischer Trainingssituationen gezeigt hat, dass diese Prinzipien völlig unzureichend waren. In einigen Fällen erwiesen sie sich als Hindernisse und nicht als Hilfsmittel für den Trainingsprozess.

Gagne spricht sich für etwas andere psychologische Prinzipien für das Training aus (1962, S. 88):

1. Jede menschliche Aufgabe kann in eine Reihe von Teilaufgaben analysiert werden, die hinsichtlich der experimentellen Operationen, die zu ihrer Herstellung erforderlich sind, ziemlich weit voneinander entfernt sind.

2 Diese Aufgabenkomponenten sind Vermittler der endgültigen Aufgabenleistung. das heißt, ihre Anwesenheit sichert eine positive Übertragung zu einer endgültigen Leistung, und ihre Abwesenheit reduziert diese Übertragung auf nahe null.

3. Die Grundprinzipien des Trainingsdesigns bestehen aus:

(a) Ermittlung der Teilaufgaben einer endgültigen Aufführung;

(b) Sicherstellen, dass jede dieser Teilaufgaben vollständig erfüllt ist; und

(c) Anordnung der gesamten Lernsituation in einer Reihenfolge, die optimale Meditationseffekte von einer Komponente zur anderen gewährleistet.

Es ist interessant zu bemerken, dass das erste Prinzip von Gagne die Bedeutung der Aufgabenanalyse in getrennten Unteraufgaben oder Komponenten behandelt und daher dem Standpunkt von Naylor sehr ähnlich ist.